“以本为本”的提出具有三层内在含义：一是“回归常识”，没有本科教育就没有大学存在；二是基于对当下本科教育质量不尽如人意的判定；三是表达政府要狠抓本科教育质量的决心。第一层含义是常识，在认识上不会有太多的争议，但高校是否自觉落实在行动上需要做进一步的探讨。第二层含义是一个事实判断，有太多的证据可以支撑，相信也不会引起太多的争议。问题在于第三层含义，如何把政府狠抓本科教育质量的决心转化为行之有效的制度和方法，变成高校内生的动力和教师自觉的行动？值得注意的是新中国成立以来，特别是改革开放以来的40多年中，大学的教育教学改革从来也没有停止过，但是为什么还需要有“一部分学生天天打游戏、天天睡大觉、天天谈恋爱，‘醉生梦死’的日子一去不复返了。一部分教师‘认认真真培养自己，稀里马虎培养学生’的日子一去不复返了。一部分学校‘领导精力投入不足，教师精力投入不足，学生精力投入不足，资源配置投入不足’的日子一去不复返了”的期待和愿望？本科教育质量在常抓不懈之下依然收效甚微，这是一个需要认真反思的问题。在推进国家治理体系与治理能力现代化的进程中，是否可以从治理的视角来审视本科教育的质量保障问题，在高校内部建立起一个共同治理的本科教育人才培养体系，以明晰高校内部利益相关者的责任，成为一种质量保障的制度安排。

关于国家治理体系与治理能力现代化的未来走向，习近平总书记在中央全面深化改革委员会第十次会议上指出：“落实党的十八届三中全会以来中央确定的各项改革任务，前期重点是夯基垒台、立柱架梁，中期重点在全面推进、积厚成势，现在要把着力点放到加强系统集成、协同高效上来，巩固和深化这些年来我们在解决体制性障碍、机制性梗阻、政策性创新方面取得的改革成果，推动各方面制度更加成熟更加定型。”这段话对我国本科教育教学改革的未来走向具有十分重要的指导意义，人才培养体系的系统集成、协同高效将成为我国本科教育教学改革的着力点。

一、本科教育教学改革的反思、借鉴与启示

事实上，在世界高等教育领域没有哪一项改革比本科教育教学改革更为持续和历久弥新，可以说是与现代大学相生相伴共同发展的。中国的本科教育教学改革也是如此，特别是改革开放40多年以来，每一次都是如火如荼、轰轰烈烈，新理念、新方法、新举措、新成果层出不穷，但每一次过后，依然是公众对高等教育质量的不断质疑。教育行政部门对大学教育教学改革的政策文件中内容无所不包，从价值意义、理念原则、组织举措、路径方法到专业调整、课程设置、教材建设、师资培训、课堂教学、方法手段、考试监考、学籍管理等，可谓周全细致。但由于主体性的缺失，高校在改革过程中更多地表现为被“推着走”与“跟着走”，政策文件成为高校要执行和完成的一项工作任务，而不是办学的初心和使命使然，于是解读政策、推进政策成为工作目标，本科教育教学改革的口号意义大于改革的实际行动，其结果是教与学的两个主体未能有效调动起来，一线教师的参与热情不高，学生对相关改革的获得感不强。显然，教育行政部门与高校纷纷出台的教育教学改革的政策性文件，在实施教学管理和教学实践过程中出现了“中梗阻”现象，并未能有效传导到基层，以改变教师教的行为和学生学的行为，导致改革的效用递减。这是本科教育教学改革面临的最大顽瘴痼疾，如何有效地调动教师、学生在教学改革中的主体意识和参与意愿才是本科教育教学改革中需要破解的困境。

基于这样的认识，考察本科教育改革应该转换思考的向度，从自上而下转换成自下而上，从学生的学和教师的教的行为出发，变革高校的内部治理来设计和推动本科教学改革，这方面哈佛大学前校长德雷克·博克在其《回归大学之道》一书中作出了尝试，这本书的书名是译者出于中文表达方便之需而改的，原作的标题是《我们不达标的大学教育——真诚地考察学生的学习成效如何，他们如何学得更好？》整个论述就是从学生的学和教师的教的行为出发来进行反思。美国本科教育教学改革的经验对于我们转换视角、破解困境有借鉴价值。反思与启示主要有以下三个方面。

1. 重视本科教育不仅仅是一流大学的事情，“以本为本”应成为大学的信念。德雷克·博克在《回归大学之道》书中专门做过一个说明：“本书并不局限于对研究型大学的分析，也不局限于《美国新闻与世界报道》大学排行榜中名次靠前的高校。相反，本书关注所有四年制大学……我认为：尽管不同类型的高校之间存在一定的差异，但我完全能做到用一本书来涵盖整个美国的本科教育对学生发展的影响。”也就是说，在本科教育改革上无论什么类型的院校，都面临着相同的问题，应该作出一样的努力。在本科教育教学改革中，“这里需要提醒的是，作为大学的学术领导人，校长们必须坚信每所院校都有平等获得成功的机会。事实上，与那些在《美国新闻和世界报道》排行榜中名列前茅的大学相比，那些资源相对稀缺、知名度稍逊的大学反而更具优势”，“这些优势足以抵消这些大学在资源上的不足，这可以用来解释：为什么教学方法的革新更多源自名不见经传的大学，而不是那些声名显赫的大学”。这些无疑给地方院校增强了信心，在本科教育改革领域完全有可能也可以走在“双一流”建设大学的前列。时任教育部部长陈宝生对高校抓本科教育曾提出过“八个首先”的要求。其实，在我国高等教育体系中占比70%以上是地方院校，相当一部分是教学型的院校，在办学中把所有的精力和资源都集中在本科教育上，只有“八个唯一”而根本不存在首先的问题。因此，所有的高校特别是地方高校都应该有这样的信心，在教育教学改革的道路上，都有可能实现一流的梦想。

然而，这种信心应源自大学“以本为本”的信念，博克也曾忧虑：“如果大学校长过于看重大学排行榜，并将提高本校在排行榜上的名次为己任的话，那将是一件不幸的事情……在这种思想指导下，高校只会将有限的资源和精力投入到那些与学生学习毫不相干的事情上，教育改革前景一片黯淡。”因为“大学排行榜所依据的评价指标与教育质量之间基本上没有多大关系”，“它在改善本科教育质量方面几乎没有起到任何积极的作用”。《回归大学之道》的中文翻译者侯定凯曾于2008年为该书写过一篇书评《作为一种信仰的本科教育》，他讲到，“我们面临一个信念的选择：如果我们相信本科教学是我们工作的根本（而不仅仅把发展本科教育作为建立‘一流研究型大学’的工具），如果我们相信学生身心上的变化（而不仅仅是研究成果或社会声望）是评价大学工作的最终尺度，那么我们对大学问题的关注和批评角度将发生变化，我们将更有可能点燃改革的希望之火。如果我们相信教育能够使学生身心得到变化，而不是那些学术声誉，我们的改革才有可能成功”。在我国“双一流”建设进程中，从一开始提出建设“一流大学”和“一流学科”，到现在纷纷提出建设“一流本科”和“一流专业”，在认识上无疑是一种觉醒，一种进步。但细细品味“一流大学应有一流本科教育”“本科教学是大学的根本、是建设世界一流大学和一流学科的迫切需要”等提法，背后的隐喻还是为了建成世界一流大学，所以要有一流本科和一流专业，显然目的与手段的逻辑关系是错位的。习近平总书记曾说过：“高校立身之本在于立德树人，只有培养出一流人才的高校才能够成为世界一流大学。”信念是永不改变的真理，并能在实践中不断地得到证实，以强化和激励信念者的坚定。要真正破除“五唯”，确立“以本为本”的信念，不该停留在只是一句口号、一个常识，更不是一种手段，而需要有系统性的制度安排，包括评价、考核、激励、资源配置等，从而持续内化为办学者的信念。

2. 在本科教育改革中面临的问题有共性，教育目标的设定是人才培养的第一粒扣子。德雷克·博克在《回归大学之道》一书中讲到美国大学本科教育存在的六大问题:教授工作目标的偏移（过度追求合乎自己兴趣的学术世界）、学生一味以高薪职业为求学目标、不同系科之间的教师合作障碍重重（课程目标因而缺乏整体性）、通识课程与专业课程的脱节、忽视教学工作（特别是在一些研究型大学）、没有建立一个积极有效的学生课外活动环境。这些也正是我国当下本科教学中暴露出来比较严重的问题，这是否意味着在高等教育发展过程中是一个带有普遍规律的必然现象，就像经济学中的“中等收入陷阱”一样，在高等教育大众化向普及化迈进过程中必须经历的阶段，特别是在追求世界一流的高等教育强国进程必然会出现的问题。

这些问题的实质是关于本科人才培养质量的标准问题，对于什么是好的人才培养质量众说纷纭，莫衷一是。笔者的理解是“满足需要的质量就是好的质量”。专业教育是本科人才培养最重要的实现形式，《辞海》中对专业的表述为“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”，据此，好的本科教育质量可以表达为“满足社会专业分工需要的质量就是好的质量”，这是专业教育的初心，也是价值所在。哲学上把“价值”定义为“客体满足主体需要的属性”，从这个意义上讲，除了满足社会专业分工需要外，“满足学生成长成才需要的质量也是好的质量”。

从逻辑上说，大学的人才培养质量首先取决于教育目标设计的质量，明确教育目标是确保高校人才培养应有质量的基本前提。教育目标既是人才培养质量的具体化，也是人才培养质量检验的重要标志。教育教学过程都是围绕着教育目标而展开的，课程的设置与课程体系的建立也是以此为依据的。教育目标不明确，人才培养工作无所适从，其质量也无法检验。教育目标在美国也曾是一个被忽视的问题：“通常在探讨课程之前，各方并没有认真关注本科教育的目的应该是什么……由于对教育目的缺乏深入思考，教师们在探讨课程改革时就会忽视一些重要的基本问题。”在我国更是如此，“本科教育目标仅仅是学者们小范围讨论的学术问题，却没有成为一个公众话题。过去，受制于传统化的社会环境和教育制度，大学教育目标似乎是不证自明的。在社会价值取向日益多元和教育制度日益分化的当代，我们的本科教育目标却变得模糊起来。一个更加有序、高质量的现代中国高等教育制度需要明确本科教育的目标体系，唯有如此，在辩论‘高等教育质量是否提高了？’，或者回答‘大学应该如何帮助年轻人成长？’等关键问题时，我们才有了依据。”因此，教育目标的设定是人才培养的第一粒扣子，是事关人才培养质量的源头性问题。

3. 大学本科教育教学改革是一个系统工程。本科教育质量在常抓不懈之下依然收效甚微的最根本原因是教育教学改革的碎片化，改革成效的整体性呈现不足。高等教育质量是一个系统性的问题，按照全面质量管理的理念，它涉及整个社会系统的方方面面。

从宏观上看，涉及政府、社会、市场与大学之间的关系，在质量问题上主要表现为人才培养的结构与标准不适应社会行业职业的需要。在这个层面，要建立社会对人才需求在结构、数量、标准上的调节反应机制，让高等教育系统及时调整学科与专业结构的布局，这就要求政府有敏锐的宏观规划能力和完善的制度供给，要有宏观的政策激励，保障大学有足够的自觉和自主来回应社会的需要和政府的调控。“一旦政府部门和评价机构将关注的重心放在大学自我评价和改革上，那么大学内部的行政人员和教师将会真正做到以提高教育质量为己任，积极采取更为切实可行的改革方案。那些具有远见的改革者也会进行更大刀阔斧的改革，而不会再重复那些无关痛痒、吃力不讨好的工作”。这个问题事关高等教育治理体系的现代化，要求建立一个政府宏观引导，大学自主办学，市场竞争配置，社会第三方评价支持的共主体的高等教育治理体系。

从中观上看，涉及学校、学院、基层教学组织及教师与学生的关系。主要涉及高校内部的治理体系，而人才培养体系是治理体系中的有机组成部分，不可能独立于治理体系之外而运行。在质量问题上主要反映在能否有效响应外部的需求变化并及时高效地传导到组织的各个层级，在人才培养的终端表现出教师的教学行为和学生的学习行为发生了变化，在这个层面上，既要求学校有精准的战略定位、高效的决策和顺畅的执行体系，也要求基层学术组织有活力、有能力体现并实现学校的办学意图和教育目标，教师和学生的主体性得到激发，有内生的教改动力。在以往的研究中，重视了校内管理体制的改革，特别是党政关系、校院两级管理、学术与行政的权力关系、人事制度改革等，但从治理的视角系统地来关注人才培养体系的建构、教育教学改革、质量保障体系的建设是远远不够的。

从微观上看，涉及人才培养的技术层面，培养方案、课程体系、教材选用、教学方法与手段、课堂效果、实习实践环节等，这也是我们教育教学改革关注最多、立项最多、成果最多的层面。其繁荣的背后也暴露出两大问题，一是教学改革成果的碎片化。尽管全国有较多的教改项目、课题、教学成果，涉及教学改革的方方面面，但是具体到某一所学校或某一个专业，缺少系统的集成，变成了零敲碎打，整体性的成效呈现不显著。二是教育教学研究成果推广应用少，经验主义低水平重复多。有一项调查表明，仅有8%的教师在备课过程中关注过有关教与学的研究成果，而且即便在这8%的教师中，许多人也只是翻阅了一些过时的教学理论和研究成果而已。

综上可见，本科教育教学改革与国家其他领域的改革一样，“这项工程极为宏大，零敲碎打调整不行，碎片化修补也不行，必须是全面的系统的改革和改进，是各领域改革和改进的联动和集成。”

二、人才培养体系建构中的专业建设与系统集成

我国的人才培养体系涉及“学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等，而贯通其中的是思想政治工作体系”。其中教学体系直接承担人才培养的任务，其他体系以其为中心提供支撑与保障。而专业建设是教学体系构建中最为核心的内容，直接决定本科人才的培养质量，如何进行教学体系建构中专业建设的系统集成，提高专业建设的成效是当下本科教育教学改革中需要重新思考的问题。

工程学中系统的、控制的理念和原理可以为专业建设的系统集成提供启发。工程是将某个（或某些）现有实体（自然的或人造的）转化为具有预期使用价值的人造产品过程。工程之初需要按产品的使用要求进行设计，选择不同的方法、特定的材料并确定符合技术要求和性能规格的设计方案，以满足结构或产品的要求，然后进行生产加工，在考虑人和经济因素的情况下，选择工厂布局、生产设备、工具、材料、元件和工艺流程，进行产品的制造和质量的控制与检查。简言之，上述工程涉及四个方面：产品设计、原料配方、工艺流程、过程控制，比照大学的本科专业建设，也涉及四个方面：教育目标、课程体系、培养模式、质量监控与检验。

（一）教育目标的设计

这是对人才培养的规格进行定位，相当于工程中的产品设计，要回答满足何种需要，具备何种功效。同时也确立了产品的质量标准。教育目标的设计首先要遵照国家的教育方针，事关为谁培养人、培养什么样的人的问题，立德树人是高校的根本任务。其次才是怎样培养人的问题。从我国的现状看，教育目标设计要重点关注三个方面的问题。

1. 高校定位同质化的倾向。高校定位问题事关人才培养的规格满足何种需要。社会行业对人才的需要是多元的，即使是同一行业也是多层次的。同质化是我国高等教育大众化以来出现的一个突出现象，在专业设置和人才培养规格与定位上表现尤为突出，尽管从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布后，引起了重视，一些地方尝试高校的分层分类评价与考核，教育部也进行了应用型大学的试点与推动，但如何将高校的定位与特色，传导到专业的设置与人才培养的教育目标设计，成效不显著，教学改革的跟风与趋同依然严重。

2. 面向行业的需求了解不够。在工业产品领域，这个问题事关产品具备何种功能效用以满足市场需要。本科专业人才培养也是如此，行业的需要反映到高校的人才培养上主要体现在对所需人才在知识结构、能力结构、素质结构上的具体要求。因此，行业需求是教育目标设计的主要依据。“通识教育”或“素质教育”，与“专业教育”不是对立的概念，加强“通识教育”与“素质教育”是对“专业教育”的深化、完善与提升，而不是贬低、否定与代替，“专业教育”是从古典大学的“自由教育”中脱胎出来并成为古典大学和现代大学分野的标志，一开始它就是面向社会行业培养职业人才的。因此，大学人才培养的价值实现首先要了解社会行业对人才的能力、素质、知识结构等方面的要求。现在的问题是，社会行业参与到高校人才培养特别是教育目标设计环节的参与机制没有建立起来。从质量治理的视角看，社会各界的行业与企业是专业教育中的核心利益相关者，参与机制如何建立，也正是高等教育治理体系现代化进程中着力需要思考的课题。

3. 对大学生的成才成长需要缺乏关注。与工程生产产品所不同的是，教育服务的对象既是社会行业，同时也是教育的对象——学生，大学生的成长成才既要有满足社会行业的属性，也要有满足作为具有主体性的学生的个性化选择。教育的对象是人，教育的目的是促进人的成长和发展，“以生为本”“以学生为中心”“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”等口号就是从这个意义上提出来的。“因材施教”是古老的教育理念，但依然有其现代价值。教育是面向未来的，面向未来瞬息万变的不确定的世界，需要学生有创新的精神和创业的能力，而个性化就是创新的基础和创业的前提。事实上，在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中已经提出了要求：“关心每一个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每一个学生提供合适的教育”，“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。要提供合适的教育，前提是要了解学生对于成才成长的愿望、需要，引导学生把个人成才成长的需要同国家与民族需要结合起来，帮助学生更准确地发现自我、认识自我、完善自我，并制度化地融入学校教育目标的制定中，体现个性化教育的理念。不仅如此，教育目标的制定还应吸收毕业学生在社会行业岗位上的反馈意见。这个问题实际上也是一个质量治理的机制问题，学生更是教学质量治理中的核心利益相关者。在教育目标制定的过程中应该有大学生和毕业生参与表达机制。

（二）课程体系的建立

在人才培养过程中，教育目标的达成主要是通过课程体系的设计和课程的实施来实现的。钱穆先生曾讲过：“现代的大学教育是课程中心的。”课程是“规约教育内容的重要载体和实现教育目标的根本保证”，潘懋元先生更是指出，“专业是课程的一种组织形式”。专业的差异体现在课程的不同组合上，教育目标要通过课程体系的设计得到具体的体现。然而，恰恰在这样一个专业建设的核心环节上，出现了一种司空见惯的现象：老师能上什么课就给学生开什么课，课程的组合取决于教师的偏好和特长。而不是围绕教育目标中学生成才成长需要的知识、能力、素质结构的要求进行组合课程，不是从“应该”出发，而是屈从于现实。这是“以教师为中心”最根本的表现，也是本科教育教学质量无法保障的主要原因。博克在谈及美国本科教育的现状时，也曾指出过同样的现象：“在多数高校中，校方组织教师讨论课程设置问题，并不是为了制定有利于学生的课程规定，而是为了在‘各自为战’的学者之间寻求平衡……但现实是：如果这些课程不符合教师的专业兴趣，他们就不愿意任课。”

这个普遍现象的背后实质上是一个重要的教育理念的折射，在大学的“教”与“学”的过程中应该以谁为中心？从1952年卡尔·罗杰斯提出“以学生为中心”到1998年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中提出高等教育需要转向“以学生为中心”的新视角、新模式，要把学生成才成长的需要作为关注的重点，学生应该参与到教学改革之中，并预言“以学生为中心”将成为21世纪世界高等教育的核心理念。毫无疑问，时至今日从理论和认识上，没有人还会否定“以学生为中心”教学理念的正确性，问题在于在现实的教育教学实践中如何始终如一地贯彻这个理念，在制度上又是如何来加以保障？

从“以教师为中心”转向“以学生为中心”表现在两个层面上。一是在理念层面上的转变，教育目标的设计、课程体系的建立、课程的供给都是以学生的成才成长为出发点，以满足学生发展需要为价值归旨。二是在教学方法、评价方式上的转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。这两个层面的问题都会集中表现在课程体系的组合上。一个完备的课程体系由宏观、中观到微观三个部分组成。宏观层面的体系建设反映一所学校对人才培养特色与质量的总体要求，如强调应用型、复合型、宽口径、厚基础、重人文、跨学科、全球素养、家国情怀等都要在通识课、公选课、基础课、专业课、实践实习课等的设置以及这些课程之间的课时配比、内在逻辑关系中表达出来，起到宏观的指导、规范和质量标准的作用。中观层面的建设反映在一个个具体专业的课程体系形成中，在体现学校人才培养共性的基础上体现专业的个性，体现社会行业的需要，体现学生的个性化要求，是学校人才培养特色和质量的具体呈现。微观层面的建设则是对一门门课程进行具体的安排，从课时、目标、内容到教师角色定位、教学方式方法、课堂管理、考核评价等，是整个课程体系建立中的要件，是学校人才培养特色和质量的基础性保障。

课程体系的建立是人才培养质量的基础，通过对任何一个高校的课程体系分析，可以完整地呈现出教育目标是否得到贯彻、以学生为中心的理念是否彰显、人才培养的特色是否落地。基于此，笔者的一个基本的判断就是从“以教师为中心”转向“以学生为中心”最根本的体现就是在学校的课程设置上，而本科教育质量保障的核心问题也是在课程体系的建立中。

（三）培养模式的选择

关于人才培养模式，有许多定义，按我的理解就是为实现教育目标，遵循认知与思维发展规律，实施课程体系，使得学生在知识、能力、素质结构上获得提高的教育方式与路径，是一种人才培养的工艺流程。

大学本科的四年学制，前两年开展基础教育和通识教育，后两年开展专业基础和专业教育包括毕业设计与论文阶段，这是国际最为通行的培养模式。在此基础上，我国还形成了一、二、三、四课堂联动的人才培养模式。第一课堂教授知识，第二课堂培养素质，第三课堂增强能力，第四课堂开拓国际视野，在这样的分工中有交叉融合也有协同合作。现实中，我们国家开展的大量的人才培养模式改革基本上是围绕大学四年的时间分配调节，一、二、三、四课堂的职能分工调整上着力和作出选择的。

目前暴露出来突出的系统性问题是在四年时间分配上的集成不够，如通识教育，应该贯穿在整个本科教育过程中。一、二、三、四课堂设计衔接上协同高效不足，如第一与第二课堂、第一与第三课堂存在脱节和厚此薄彼的问题。博克曾经也讲到，“在大学生活中，课外活动与 具有同等的价值。事实上，当被问到大学期间真正收获知识、完成自我了解的关键事件是什么时，学生们更多提及了课堂之外的某次活动，而不是某堂难忘的讲座，或者某次讨论课或者某次讨论课上的顿悟”。意思是说大学生生活的课外活动与课上互动具有同等价值，一、二、三、四课堂都不能偏废。学生在课堂中所学的知识往往会影响到他们的课外生活，而后者也会反过来促进前者的学习。因此，一、二、三、四课堂之间是可以相互促进的，如何协同起来，要学校层面系统的顶层设计，而不是打补丁式的修修补补的改革。

我国在本科人才培养模式上最显著的特色就是贯通于大学四年，渗透在一、二、三、四课堂的思想政治工作体系，立德树人是大学的根本任务，这体现了中国社会主义大学的本质，是扎根中国大地办大学的要求。形成了“三全育人”即全员、全程、全方位的育人格局和教书育人、管理育人、服务育人“三育人”的工作要求，课程思政和思政课程是纳入第一课堂中的育人内容，而校园文化对学生成长的影响在第二课堂甚至在大学的办学治校过程中得到了越来越多的重视。

人才培养模式的选择类似工业生产的工艺流程，在任何一个工序上出现了问题，就无法为下一个工序提供质量保障，导致成本不减，收益降低，造成极大的浪费。如何避免这种结果的出现，工程学特别强调系统的控制，以实现协同高效。这对于人才培养体系构建中，如何建立质量治理体系，进行系统的质量控制，具有重要的借鉴价值。

三、本科教育质量内部治理体系中的主体责任与协同高效

陈玉琨教授认为，高等教育内部质量保障是“根据预先制定的质量标准与工作流程，要求高校全体员工发挥每个人的最大潜力与自觉性，认真地实施并不断改进教育教学计划，从而达到或超过预定的教育目标，达到学校总体目标的过程。”他同时认为高等教育质量保障体系应该包含内部质量保障和外部质量保障两个体系。本研究要着重讨论的是治理视野下的大学内部质量保障体系的建构。

在公共管理理论中，利益相关者是一个十分重要的核心概念，也是治理的分析工具和基本方法。1984年弗里曼（R. Edward Freeman）在《战略管理——利益相关者方式》一书中将利益相关者定位为“能够影响整个组织目标的实现或能够被组织实现目标的过程影响的人。”在大学组织中，如果“以本为本”深入人心，那么本科教育质量就是大学共同体的核心利益，本科教育质量的提高与保障就是大学的“整个组织目标”，成为大学组织的公共利益，善治追求的就是公共利益的最大化，也就是说本科教育质量是大学内部治理体系与治理能力现代化的目标追求。大学组织的内部治理结构是依循大学的组织特性而架构的，内部的权力配置可以分成水平和垂直的两个维度，在水平的维度上表现为党委、行政、学术和民主的分权的权力关系，在垂直的维度上表现为学校-中层组织-基层学术组织的授权的权力关系，我国大都实行校-院-基层学术组织二级机构三级管理的模式，把本科人才培养体系放到这些权力结构与权力关系中去考察，不难发现在事关本科人才培养的质量保障上，涉及五个层面的权力主体：学校、学院、基层学术组织、教师和学生。他们是人才培养的核心利益相关者，在人才培养体系的不同环节中发挥不可替代的作用，在教育目标的确定、课程体系的建立、培养模式的选择和教学过程的实施中履行和承担各自的质量保障责任。

如何破解“中梗阻”这一我国本科教育教学改革中的顽瘴痼疾，将政府、社会、市场和学校对人才培养的政策要求和改革动能有效地传导到基层，调动教师、学生在教学改革中的主体意识和参与意愿，是质量治理体系要着力解决的问题。如何在一个集成的系统中进行责任分工，同时又能协同高效，发挥出系统性功能，这就要求治理过程中的“精准施策”。现代医学的发展，提出了“精准医疗”（Precision Medicine）的概念，与传统医学相比，更重视“病”的深度特征和用“药”的高度精准性，有个术语叫“靶向治疗”，其目标是通过合理的资源调配、全流程的成本调控，获得治疗效果与耗费之比的最大化。无疑，本科教育教学改革也需要“精准”与“靶向”。在教育目标、课程体系、培养模式、质量监控的每一个环节中明晰责任主体的权责分工和相互关系。

（一）学校的质量治理责任

在高校内部治理结构中，学校作为一个层级是一方利益相关者的统称，是内部治理的主导者，我国实行的是党委领导下的校长负责制，党委领导、校长负责、教授治学、民主管理是高校水平层面的分权形式，其决策和执行都依照我国现代大学制度的基本要求来进行，在人才培养上亦是如此。博克讲到，“真正的教育改革应需要校长、教务长、院长等校内领导人的创造性和才能——他们比任何人更清楚，大学应该如何让教师们分担教育职责”这句话笔者深以为然。如果学校这一层面特别是学校的书记、校长不从整体上推动本科教育改革，就很难真正做到系统集成、协同高效。如何发挥好学校在质量治理中的主导作用，应该在以下五个方面着力。

一是要明晰学校的战略定位，这是办学治校的首要任务，学校的战略定位确立了学校的办学价值和办学特色，同时也规定了学校的功能与内涵。重要的是对人才培养质量提出了总体要求与检验标准，为教育目标的设计提供了基本遵循。二是要在学校的战略定位下制订合理的专业与学科结构布局，专业结构既要回应社会行业需要，也要从学校的定位出发，建立专业结构的动态调整机制，学科结构布局要符合专业设置的要求，为专业的建设提供课程与师资的支撑。三是要抓住“立德树人”这一高校的根本任务，建设贯穿于人才培养全过程的思想政治工作体系，要融合在培养目标，课程体系，一、二、三、四课堂的教学实践过程中，抓好思政队伍建设，激发学生提高抱负水平，树立远大志向。四是完善内部治理体系，深化校内管理体制改革，治理结构符合学校的战略要求，管理有序，运行顺畅。管理重心下移，特别重视基层学术组织建设和人才队伍建设，解放基层和教师的学术生产力。五是保障人才培养的资源性支撑，包括经费投入、教学设施、实验条件、校园环境、后勤服务等。

（二）学院的质量治理责任

学院是学校管理上的中层组织，学院制是我国改革开放后高校普遍采用的内部管理制度，校院关系也是过去内部管理体制改革的重点，围绕的是让学院有更多的办学自主权。在权力让渡的同时，更应该强调学院该承担的办学责任，学院是学校战略响应的主体，是学科、专业建设的主体，也是人才培养质量保障的责任主体。要履行好学院的责任，必须重视三个方面。一是承担起专业人才培养方案制订的责任，重点是专业的教育目标设计和课程体系的建立。这是落实人才培养质量的核心环节，不能够把这样一个重要的责任下放给教学秘书、专业负责人，而应该由学院的院长、书记亲自来抓，作为学院工作的第一要务。学院的党政联席会议就是要经常性地深入研究课程的组合，杜绝教师想上什么课、能上什么课就开什么课的现象，真正从源头上推动从“教师为中心”向“学生为中心”转变，在学校的宏观指导下形成课程的“应然”体系，实现课程的供给侧改革。二是重视基层学术组织和师资队伍的建设，形成有利于学术生产力发展的学术生产关系，焕发基层组织和教师的活力。三是加强教学过程的管控和教学环节之间的协调。

（三）基层学术组织的质量治理责任

1952年以后，我国大学全面学俄，院系调整，基层学术组织实行教研室制，承担课程建设和课堂教学的任务。20世纪80年代中期以后，大学纷纷改革，重学欧美大学体系，基层学术组织开始出现多元并存的局面，时至今日有教研室、学系、学科、研究所、中心、基地等，趋势是强化了科学研究和社会服务的职能，现实是基层学术组织中的教学功能被大大弱化了。基层学术组织的建设是大学治理的逻辑起点。博耶讲的四种 ：探究的学术、整合的学术、传播的学术、应用的学术都是由基层学术组织承担并实现的。课程体系建立后，质量的保障就取决于高水平的课程供给，高水平的课程开发与供给是基层学术组织的使命，课程的高水平体现在对本专业而言的有效知识体系，回答“教什么”是基层学术组织的责任。依据不同的学校定位，基层学术组织的设置呈现出学科取向和专业取向的两种结构，对于教学型大学而言，基层的学术组织就是教学组织，职能相对单一，精力比较集中。而研究型大学的基层学术组织会呈现出更多样的形态，教学只是其中的一项职能，如何履行好教学的职能，在“论文中心主义”盛行的今天是需要引起高度重视的，学术界一直在讨论学科与专业的关系，我认为学科与专业关系的纽带就是课程，学科在本科教育中承担和发挥的主要作用就是高水平课程的供给，这应该成为学科评价的重要指标，是人才培养质量的重要保障。特别需要强调和关注的是，课程的开发与建设不应是教师的个体行为，而是基层学术组织的使命和责任，课程开发中的核心任务是依据教育目标和课程体系的系统要求，整合相关知识，形成有效的知识体系。所以，要特别重视基层教学组织的建设。有效的知识体系主要体现在教材之中，教材的编写是“整合的学术”，是知识的“整理与传递”，事关重大，在国家层面上关乎“国家事权”，而在学校的专业层面上关乎“特色与质量”。从这个意义上讲，笔者主张除了有关意识形态和基础课之外，政策上要鼓励高校多开发校本课程。

（四）教师的质量治理责任

在人才培养过程中，教师的作用是不言而喻的，教师也是质量治理的重要主体。2018年1月发布的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》标志着教师队伍建设“极端重要性”的战略地位得到确立。有效知识体系的建构回答了“教什么”，紧接着的问题是“怎么教”，这是决定人才培养质量的两个主要方面，课堂是知识传授的主战场，课堂的知识传递效率决定学校的办学效益。人才培养质量高不高，办学效益好不好，课堂教学是关键，人才培养的质量取决于课堂上知识传递的效率。课堂也是教师开展教书育人、课程思政的主阵地，无论从理念还是制度上，我们都应该达成这样的共识：教师是课堂的第一责任人。可喜的是，这个问题引起了教育界包括政府教育行政部门的高度重视，“课堂革命”“翻转课堂”“万门金课”等举措都在致力于提高课堂的效率。需要强调的是在轰轰烈烈抓课堂的同时，首先要重视教师在整个人才培养质量治理体系中的全过程参与，既要让教师树立起系统的人才培养观和整体的质量观，深度理解所承担课程在教育目标的达成和整个培养体系中所处的地位与作用，与学生共同分享的课程的价值和课程目标，又不能让教师承担教学质量的无限责任，切实履行好课堂的第一责任。其次要充分利用好高校中教师发展中心的作用，重视教师在教学方法和教学技能上的提高与培训，用先进的理念和方法避免陷入经验和低水平重复的循环之中。最后要鼓励教师大胆地开展教学方法和教学手段的革新和实验，只要有利于课程目标的达成，教无定法，减少用所谓的“教学规范”去束缚教师在课堂上的个性创造，充分发挥教师在教学中的主体性和课堂上的能动性。

（五）学生在质量治理中的主体参与

大学生既是教育的客体，也是教育的主体，是教的对象也是学的主体，作为客体其成才成长的教育成果受到各种评价和检验，但作为主体同时也评判和检验着教育的价值和成效，因此，在人才培养质量的治理体系中，学生既是质量的结果，更是质量保障的重要主体。除了反映出教育目标在其身上的达成度，还表现在其对于教育教学过程的获得感。所以，从质量治理的视角，在治理体系中要建立作为主体的大学生反映其成才成长需要的表达机制和教育教学实施过程中获得感的反馈机制。从现实来看，我们建立了大学生对于教育教学实施过程中各种各样的质量反馈机制，但在教育目标的设计形成过程中，缺乏的是作为主体的大学生反映其成才成长需要的表达机制，这也是影响当下高等教育质量的重要原因，漠视大学生的主体性，不关注其成才成长的个性化需要，就不可能充分地调动大学生参与教育教学改革的热情，上层推动的改革往往是“你们想要的”，而不是“我所需要的”，大量的政策悬置症结源于此。要解决这个问题首先要引导学生成才成长的需要，也就是立志教育和生涯规划。其次才是把学生的志向和生涯发展需要纳入培养活动中，体现在教育目标、课程体系、课程内容和培养模式之中，这应该成为“以本为本”的必然要求，学校的发展追求就是为学生多元的个性化的成长需要提供良好的教育环境、充足的教育资源、丰富的教学方式，这也是好大学的标准，更是“双一流”建设的价值归旨。

人才培养体系的建设与质量的保障是一个宏大的世界性话题，是一个十分复杂的系统工程，本研究试图在国家治理体系和治理能力现代化的进程中，仅从人才培养质量治理的视角，借助于工程学的思维、系统论的理念、控制论的方法进行人才培养体系的构建，通过精准施策，明晰高校内部人才培养利益相关者的责任，分工明确，环环相扣，无缝对接，从而实现系统集成与协同高效。以上的思考是基于对时至今日我国教育教学改革的现实观照，结合笔者在多个不同类型高校实际工作过程中的体悟，提出的问题和解决的方法只着重于本科人才培养质量治理的体系建构，较少涉及治理和教育教学改革中的具体方法和技术，在这些领域中已经取得了较为丰富的成果和经验了。

作者：宣　勇，浙江外国语学院党委书记、教育治理研究中心学术委员会主任、教授；中国高等教育学会第四届学术委员会委员

来源：《中国高教研究》2021年第10期